Pétition 2002 contre les nouveaux programmes de l'école primaire en France

NE PLUS APPRENDRE À LIRE, ÉCRIRE, COMPTER ET CALCULER.
PROSCRIRE TOUTE FORME DE PENSÉE COHÉRENTE.

       Le Ministère de l'Éducation nationale, relayé par les médias, ne cesse de vanter les mérites de l'École primaire, et incrimine le Collège, " maillon faible du système éducatif ".
      Mais l'enseignement secondaire ne peut rien construire sur une absence de fondations. Et les programmes des différentes disciplines exigent que les savoirs de base, en français et en arithmétique, soient maîtrisés.
       En réalité, bien que les programmes actuels du collège aggravent encore les difficultés des élèves, la source de bien des problèmes se situe en amont. Ainsi M. Ferrier, Inspecteur général de l'Éducation nationale, notait-il déjà, en 1998, dans un rapport intitulé Améliorer les performances de l'école primaire : " Selon les années, ce sont entre 21 et 42% des élèves qui, au début du cycle III (entrée au C.E. 2), paraissent ne pas maîtriser le niveau minimal des compétences dites de base en lecture ou en calcul ou dans les deux domaines. Ils sont entre 21 et 35 % à l'entrée au collège. […] l'institution ne peut pas ne pas prendre très au sérieux la situation ainsi révélée : on peut estimer à environ 25 % d'une classe d'âge la proportion des élèves en difficulté ou en grande difficulté à l'entrée au collège. "

      L'acquisition de ces " compétences de base en lecture ou en calcul " suppose des séries d'exercices répétitifs et imitatifs développant l'utilisation de la mémoire : ces activités demandent du temps et sont réalisables à l'âge où l'élève se plaît dans l'imitation des adultes.
      Mais :
       - le refus de la mémorisation et du " par cœur " au nom du " libre exercice de l'intelligence ",
      - la limitation drastique du temps global consacré aux apprentissages fondamentaux pendant les trente dernières années : en français, on est passé, pour le C.P. de 15 h. par semaine en 1967 à 9 h. actuellement, soit une perte totale pour le primaire qui correspond au minimum à une année scolaire (1),
      - l'allégement continu des programmes
font qu'un certain nombre de " bonnes habitudes " et de contenus, que l'école primaire a bannis, sont presque impossibles à acquérir ensuite au collège, a fortiori au lycée. Alors que la difficulté réelle des élèves pour apprendre une leçon provient du fait qu'on ne leur a jamais demandé d'entraîner leur mémoire, on recommande de leur faire des " cours de méthodologie ". Il est également facile de comprendre qu'à l'âge où ils développent leur autonomie, les élèves n'aient plus envie de passer beaucoup de temps à apprendre à faire des opérations ou à maîtriser des règles de grammaire, connaissances pourtant indispensables. Dans ces conditions, le discours actuel ne fait qu'entretenir l'illusion : on attend de l'élève qu'il soit autonome sans lui en avoir donné précédemment les moyens intellectuels.

De nouveaux projets de programmes (2) pour l'École élémentaire avaient été rendus publics en 1999 : ils proposaient, par exemple, de réduire l'apprentissage des opérations au point que la division de 43 par 3 n'était plus au programme. Passés à la trappe sans aucune explication, après avoir été " soumis à une consultation ", pourtant jugée positive, ils sont remplacés par un nouveau projet, lui aussi " soumis à consultation ". Nous avons pris connaissance de ce projet, fruit des travaux de la commission Joutard (3).
Nous faisons les constatations suivantes.

     UNE RÉDUCTION DE L'HORAIRE. L'horaire hebdomadaire en CE2 et CM est réduit à 6 heures - ce qui représente une perte de 3 heures sur 3 ans.
    LA " MAÎTRISE DE LA LANGUE " SANS LA GRAMMAIRE. Le projet de grille horaire distingue la " maîtrise de la langue ", à laquelle n'est affecté aucun temps spécifique, de la grammaire. En d'autres termes, l'étude de la grammaire, l'apprentissage de ses règles, ne sont plus considérés comme directement liés à la " maîtrise de la langue ".
   DES COUPES CLAIRES DANS LES CONTENUS. En 1995, par rapport aux instructions officielles de 1985, avaient déjà disparu des programmes : les compléments circonstanciels de manière, de but, de cause, de conséquence, etc. ; les conjonctions ; les pronoms interrogatifs ; le plus-que-parfait, le futur antérieur, le subjonctif passé ; la voix passive. En 2002, cette liste serait complétée par : la juxtaposition, la coordination, la subordination ; la conjugaison des verbes du 3^ème groupe ; le passé simple [*]. Cette liste n'est pas, hélas, exhaustive. Elle montre, néanmoins, que l'on a décidé de poursuivre un mouvement de réduction des contenus enseignés, lequel se traduit par la réduction de l'horaire. On notera aussi l'incohérence qui consiste à demander aux élèves de lire ou d'écrire des " récits " sans connaître les temps du passé.
    QUESTIONS DE METHODE. Les exercices dits systématiques, qui permettent de créer des automatismes sont définitivement bannis de l'enseignement primaire. Il ne saurait plus être question d'apprendre par cœur des tableaux de conjugaison, ni des règles d'orthographe.

   Depuis 1995, les élèves sortant du primaire ne connaissent plus la multiplication des nombres décimaux et encore moins leurs divisions car " le calcul du produit ou du quotient de deux décimaux n'est pas un objectif du cycle " (4). Ils ne savent faire des opérations que sur les " petits nombres ". Les volumes ne peuvent qu'être évalués en litres suite à la disparition des unités de volumes et le km² n'existe plus… [**]
      Pourtant, dans les 8 premières heures de géographie en sixième, le programme exige que " les élèves découvrent la complexité des rapports entre la densité de la population d'une part, la richesse et la pauvreté d'autre part " (5) : en fait ils " découvrent la complexité " d'opérations qu'ils ne savent pas faire, avec des unités qu'il ne connaissent pas. Anticipant l'esprit de la commission Joutard, les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux d'histoire-géographie conseillent déjà de traiter la densité de population… sans la calculer. On pourra donc en " parler ".
      Le nouveau projet de programme poursuit cette logique - mais en l'aggravant : en géométrie, disparaît tout apprentissage des volumes, la seule connaissance en matière d'aire est l'aire d'un rectangle dont les dimensions sont entières (mais pas trop grand, car les unités plus grandes que le mètre ne sont plus au programme), tandis que passent définitivement à la trappe l'aire et le périmètre du cercle.

- à rejeter cette nouvelle " réforme ", dont l'application conduira à une nouvelle augmentation du nombre d'élèves qui, ne sachant ni lire ni écrire, seront dans l'incapacité d'apprendre quoi que ce soit, dans quelque discipline que ce soit.

- à s'opposer à la spirale infernale, depuis longtemps en action, qui prétend faciliter la compréhension en allégeant les savoirs fondamentaux. Le résultat en est l'exact contraire : la " structure en gruyère " des programmes rend plus difficile ou même impossible la compréhension des savoirs fondamentaux rescapés. Cela servira de prétexte à d'autres allégements mais surtout détruit déjà chez l'enfant toute possibilité d'accession à la rationalité, lui apprend au contraire systématiquement à " penser " de manière incohérente et réduit l'enseignement à des contenus procéduraux qui ne peuvent même plus être maîtrisés car la simple maîtrise de mécanismes suppose justement un minimum de rationalité.

- à s'opposer à la justification de cette spirale qui sépare l' " intelligence conceptuelle " de ses manifestations concrètes, de la maîtrise des techniques de base et de l'utilisation de la mémoire : on est censé comprendre la division sans la pratiquer, écrire un récit sans connaître les temps du passé, étudier la densité de population sans la calculer, etc. On pourra donc parler de tout sans rien connaître. Conception qui autorise la rédaction de " programmes " dont l'enflure verbale proliférante a de plus en plus de mal à masquer un contenu réel de plus en plus misérable.

Pré-signataires français de l'appel :

Michel Delord, professeur certifié de mathématiques, 33 La Brède.
Michel Buttet, professeur de lettres, membre du collectif "Sauver les lettres".
Hubert Aupetit , professeur de lettres en CPGE , Lycée Henri-IV , Paris.
Roger Balian, physicien, Académie des Sciences, vice-président sortant de la Société Française de Physique.
Adrien Barrot, professeur de philosophie, président de l'association "Reconstruire l'Ecole".
Rudolf Bkouche, Université de Lille.
Hervé Boillot, professeur de philosophie, attaché de recherche au CNRS.
Laurent Bonavero, maître de conférences, Géométrie analytique et algébrique complexe, Institut Fourier, Grenoble.
Philippe Boulanger , directeur de "Pour la Science".
Marcel Bouteiller, professeur agrégé de mathématiques, 19 Brive.
Blaise Buscail, professeur de philosophie, Lycée H. Vogt, Commercy. Webmaster l' "Union des Sites Web pour la Défense de l'Ecole".
Christophe Champetier, maître de conférence, Topologie, UJF, Institut Fourier.
Simon Charbonneau, maître de conférence à l'Université de Bordeaux I. Président de l'ANCER, Association Nationale pour une Chasse Ecologiquement Responsable.
Gustave Choquet, mathématicien, Académie des Sciences.
Alain Connes, mathématicien, médaille Fields 1982, prix Crafoord 2001, http://www.ihes.fr/~connes/
Pedro Cordoba, maître de conférences d'espagnol, Université de Reims.
Monique Lise Cohen, écrivain.
Monique Decauwert, maître de conférences, Algèbre et Géométrie, UJF, Institut Fourier, Grenoble.
Bernard Delaplace, professeur en mathématiques, Cours privé Hattemer (Paris 8ème), Collège privé Saint Georges (Paris 19ème).
Jean-Pierre Demailly, mathématiques, UJF, Institut Fourier, membre correspondant de l'Académie des Sciences, (http://www-fourier.ujf-grenoble.fr/~demailly/).
Claude Duneton, écrivain.
Christian Dupuis, maître de conférence, Analyse Harmonique, UJF, Institut Fourier, Grenoble.
Thierry Favier, maître de conférences, Université de Bourgogne.
Fabien Grandjean , professeur de philosophie, Lycée Louis Barthou à Pau.
Francis Gillery, cinéaste.
Philippe Gumplowicz , maître de conférences en musicologie à l'Université de Bourgogne.
Nico Hirtt, professeur de physique, Belgique, http://users.skynet.be/aped/.
Samuel Huet, inspecteur honoraire de l'Education nationale http://s.huet.free.fr/
Francis Jeanson, philosophe, Claouey, 33.
Michel Jarrety, professeur de littérature française à la Sorbonne.
Denis Kambouchner, professeur de philosophie, Paris I.
Jeanine de Lara, psychanalyste.
Marc Le Bris, directeur d'école, Médréac, 35.
Franck Leprevost , professeur des Universités, Théorie des Nombres, Grenoble, Berlin http://www.math.tu-berlin.de/~leprevot/
Bruno Lussato (coauteur avec F. de Closets de L'imposture Informatique).
Michel Mendès France, professeur des Universités, A2X, Université Bordeaux I, Talence, 33.
Hélène Merlin, professeur de littérature française à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle.
Henri Mitterand, professeur émérite à la Sorbonne Nouvelle.
Gilbert Molinier, professeur de philosophie, Lycée Auguste Blanqui, Saint-Ouen, 93.
Denis Monasse, ancien président de l'UPS, professeur de mathématiques spéciales, Lycée Louis le Grand, Paris.
Benoit Montessinos, professeur agrégé au collège Les trois Vallées, La Voulte sur Rhône. Webmaster de La Casemath : http://www.casemath.net, Sesamath, Ebeps.
Marcel Morales, professeur des Universités, IUFM de Lyon http://www-fourier.ujf-grenoble.fr/~morales/
Colette Ouzilou, orthophoniste, auteur de Dyslexie, une vraie fausse épidémie.
Olivier Pascault, membre de l'UPRES-A 8004, "Philosophie Politique contemporaine", CNRS / ENS LSH, rédacteur en chef de "Place aux Sens".
Jean-Claude Pecker, Professeur honoraire au Collège de France, Membre de l'Académie des sciences.
Henri Pena-Ruiz, professeur de philosophie au Lycée Fénelon et maître de conférences à l'I.E.P. de Paris.
Christian Radoux, Théorie des Nombres - Université de Mons http://users.skynet.be/radoux
Robert Redeker, agrégé de philosophie, membre de la revue "Les Temps Modernes"
Henri Roudier, agrégé de mathématiques, CPGE , lycée Henri Moissan, Meaux
Laurent Schwartz, mathématicien, médaille Fields 1950
Michel Serfati, professeur de mathématiques, docteur en philosophie LIAFA CNRS UMR 7089 Paris 7 Denis Diderot.
Gilles-Olivier Silvagni, psychanalyste.
Marc Terrades, professeur de philosophie hors classe, doctorant en Littérature comparée, Lycée Victor Louis de Talence, 33.
Laurent Tsang, professeur agrégé de mathématiques, Lycée François Villon, 75.
Joseph Urbas, maître de conférences en littérature américaine, Université de Bordeaux.
Pierre Vidal-Naquet, Directeur d'Etudes à l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, Paris.
Gérard Vinel, PRAG, Analyse et Géométrie complexes, U.J.F Institut Fourier, UMR 5582 du CNRS.
André Warusfel, mathématicien.

The new and "Improved" curriculum for French elementary schools,
or how to prevent students from acquiring basic skills in reading, writing and arithmetic

The French Ministry of Education, with much media support, has boasted time and again that French elementary schools are excellent, all the while delivering scathing criticism of middle schools. Secondary schools, however, must have foundations to build on; and the different disciplines taught in secondary school curricula take for granted the solid acquisition of basic language and mathematics skills.

Although current middle-school curricula actually make satisfactory scholastic achievement even more difficult, many of the problems that students are facing today can be put down to elementary schools. Which is why Mr. Ferrier, a high-ranking Inspector of French schools had, in a 1998 study entitled "Improving the Performance of Elementary Schools ," already pointed out that "From 21-42% of eight-year-olds (depending on the year) appear unable to master basic skills either in language or mathematics or both. The numbers are between 21 and 35% as they enter middle school. Schools cannot turn a blind eye to the serious problem that this study brings to light : approximately a quarter of all children entering French middle schools are experiencing significant or even serious difficulties".

Acquiring "basic skills in reading and arithmetic" implies practice --- exercises requiring repetition and imitation that develop a child's memory. Such practice activities take time and are best performed at an early age, when children often like to learn the same facts and skills that adults know. But certain measures adopted by educators and school systems prevent the acquisition of basic knowledge and elementary skills and at the same time make these much harder if not impossible to acquire at the higher levels of middle school, to say nothing of high school. Among these measures :
- The abandonment of all forms of memorizing or "rote-learning" in favor of more "creative " and "rewarding " or "fulfilling" exercises.
- The drastic reduction of the overall time allotted to the acquisition of basic knowledge and skills. Over the last 30 years, for example, French first-graders have lost six hours a week of language instruction --- 15 hours a week in 1967 compared to a mere 9 hours today. Within the elementary school cycle as a whole, such reductions mean, in practical terms, the loss of an entire year of schooling in that subject area.
-The constant "streamlining" of school curricula, which means placing less and less emphasis on content-based education and basic skills.

The learning difficulties that students encounter at higher levels are often the direct result of the fact that they have never been required to exercise their memories; instead, they are often instructed in "methodology" or encouraged to be "creative". And it is understandable that later on, at an age where youngsters often yearn for greater autonomy, they should no longer want to devote long hours to memorizing the basic rules of mathematics and grammar, however essential these rules are. Hence the official views on education are deluding the public : students are expected to think and work autonomously, yet they have never been given the intellectual wherewithal --- the basic knowledge and training --- that would enable them to achieve that autonomy.

Proposals for new curricula for French elementary schools were unveiled in 1999. These proposals called for a reduction in class time devoted to the learning of basic mathematics operations, including, for example, basic division problems ("What is 43 divided by 3?"). No justification was provided for the decision to eliminate such division exercises, even though the proposed changes were made after what was termed a positive reaction from educators "consulted" by the Ministry. These proposals have since been superseded by a new reform project which will also be submitted to French educators for their comments.

We have examined this reform project, as it has emerged from the proposals of the Joutard Commission.

Less time devoted to French. The weekly course time for eight-year-olds has been slashed to 6 hours --- representing a loss of one-third of the class time spent on this subject.

"Grammarless" French instruction. The weekly schedule proposed in the new project draws a distinction between "training in linguistic competence", which is allotted no specific or minimum number of classroom hours, and "grammar". This distinction, in other words, implies that studying grammatical rules has no direct connection to achieving "competence" in language skills.

Drastic reductions in curriculum content. When official curriculum guidelines for 1995 are compared to those in place ten years earlier, in 1985, it is obvious that a significant number of the fundamentals of logic, conceptualization, grammar and expression have already disappeared from instruction in French; in 2002, further cuts will be made in the list of fundamentals. What will be left? How will students be able to "tell a story" and thus to "exercise their creativity," for example, if they cannot differentiate between the different forms of the past tense?

Teaching methods. Methods relying on memorizing or "rote-learning", which are essential if students are to acquire the "reflexes" that any solid education depends upon, have been banned from primary schools. Students are no longer required to learn by heart irregular verbs or the different rules of grammar or spelling.

Since 1995, students finishing their elementary school instruction no longer know how to multiply decimals and still less how to divide them. Why? Because "calculating the product or the quotient of two decimals is not among the aims of this learning cycle". Required skills are limited to operations involving "small numbers". Teaching of volume units is restricted to liters. Nor is there any place for learning to calculate in square kilometers. And yet, these are fundamentals that will be required by the early sessions of geography class. How can students be expected to "discover the complexity of relations between population density on the one hand and wealth and poverty on the other" ? Apparently, they are supposed to "discover" the complexity of mathematical operations that they are unable to perform and to calculate in measuring units that they have never encountered before. Ushering in the tenets of the Joutard Commission, some regional school inspectors already recommend that teachers simply "discuss" population density --- but of course without going to the "bother" of calculating it!

The new propositions for curriculum reform in mathematics simply make a bad situation even worse.

1. That the new "reform" be dropped altogether. If implemented, it will lead to yet another increase in the number of students who cannot read and write, and who are thus incapable of learning anything in any subject.

2. That the supposedly inevitable chain of reforms be resisted. While these reforms have long purported to enhance understanding by undermining fundamental knowledge, they have produced the reverse effect: the fragmented structure of current syllabi makes it very difficult, let alone impossible to acquire the few basics that have made it through the reforms. This will quite naturally help warrant further streamlining and, worst of all, stamp out every child's ability to gain access to rationality, since thinking patterns cannot be acquired, much less mastered, without a modicum of critical intelligence!

3. That there develop strong opposition to the hazardous dogma according to which "conceptual intelligence" can be nurtured regardless of concrete facts, background knowledge and memory. Indeed, students will never comprehend the mathematical concept of "division" without actually dividing numbers; they will never understand population density unless they can calculate it; and they will never be capable of telling a story if they cannot differentiate between the various verb tenses. Talking about anything without knowing anything will never do the trick, contrary to what the pompous terminology of syllabus writers would have us believe.

As foreigners we are not well acquainted with the details of the education policies of France, and it would therefore be inappropriate for us to sign this document. However, our signatures signify our support and sympathy for the general thrust of this petition.

En Francia, el ministerio de Educación Nacional, cuyos argumentos retoma la prensa, no deja de ponderar los méritos de la Enseñanza Primaria e incrimina la ESO, "eslabón débil del sistema educativo".

Pero la ESO no puede construir nada en ausencia de cimientos. Y los programas de las distintas materias exigen que los conocimientos básicos, en francés y en aritmética, estén dominados.

En realidad, aunque los programas actuales de la ESO aumentan las dificultades de los alumnos, el origen de la mayoría de los problemas se sitúa más arriba. Como ya lo notaba en 1998 el señor Ferrier, Inspector General de la Educación Nacional, en un informe titulado Mejorar los resultados de la Enseñanza Primaria : "Según los años, son entre 21 y 42% los alumnos que al entrar en el tercer curso, no parecen dominar el nivel mínimo de las competencias básicas en lectura o en cálculo o en ambos. Son entre 21 y 35% al entrar en la ESO (...). La Institución no puede no tomar en serio la situación así revelada. Se puede estimar a unos 25% de una clase de edad la proporción de alumnos en dificultad o en gran dificultad al ingresar en la ESO."

La adquisición de esas "competencias en lectura o en cálculo" presuponen la sucesión de ejercicios repetidos e imitativos, desarollando la utilización de la memoria. Estas actividades necesitan tiempo y tienen éxito en una edad en la cual al alumno le gusta imitar a los mayores. Pero

- el rechazo de la memorización en nombre del "libre ejercicio de la inteligencia",

- la limitación drástica del tiempo global dedicado a los aprendizajes fundamentales desde hace unos treinta años (en francés, se ha pasado en primer curso de Enseñanza primaria, de 15 horas semanales en 1967 a 9 horas hoy día, o sea una pérdida total para el ciclo que corresponde, como poco, a un año escolar completo).

- el aligeramiento continuo de los programas hace que gran número de "buenos hábitos" y de contenidos que fueron proscritos de la Enseñanza Primaria, resultan casi imposibles de adquirir después de los primeros cursos de la ESO, a fortiori en los últimos. Mientras que la verdadera dificultad de los alumnos para aprender una lección viene de que nunca se les ha pedido adiestrar su memoria, se preconiza darles clases de " metodología". Además es fácil comprender que, al llegar a la edad de desarollar su autonomía, los alumnos ya no tienen ganas de gastar mucho tiempo para aprender a hacer operaciones o a dominar reglas gramaticales, conocimientos sin embargo imprescindibles. En tales condiciones, el discurso actual sólo alimenta la ilusión : se espera del alumno que sea autónomo sin habarle dado anteriormente las facultades intelectuales necesarias para llegar a serlo.

Nuevos proyectos de programas para la Enseñanza Primaria fueron publicados en 1999. Proponían, por ejemplo, reducir el aprendizaje de las operaciones hasta tal punto que la división de 43 por 3 ya no constaba en el programa. Desaparecidos sin ninguna explicación después de haber sido "sometidos a una consulta" no obstante juzgada positiva, los reemplazó un nuevo proyecto también "sometido a consulta". Estudiamos este proyecto, fruto de los trabajos de la comisión Joutard.

Desde 1995 al salir de la Primaria, los alumnos ya no conocen la multiplicación de los números decimales y aún menos las divisiones, ya que " el cálculo del producto o del cociente de los decimales no es un objetivo del grado". Sólo saben hacer operaciones con " pequeños números". Los volúmenes sólo se pueden evaluar en litros, consecuencia de la desaparición de las unidades de volumen y el kilómetro cuadrado ya no existe.

Sin embargo, en las 8 primeras horas de geografía en sexto grado, el programa exige que " los alumnos descubran la complejidad de las relaciones entre la densidad de la población por una parte y la riqueza y la pobreza por otra parte". En realidad " descubren la complejidad" de operaciones que no saben hacer con unidades desconocidas. Anticipando el espíritu de la comisión Joutard, los Inspectores Pedagógicos Regionales de Historia y Geografía ya aconsejan que se enseñe la densidad de población...sin calcularla. Con lo cual sólo se podrá " hablar" de ella.

El nuevo proyecto de programa sigue esta lógica – pero agravándola. En geometría desaparece todo aprendizaje de los volúmenes; el único conocimiento en materia de áreas es el área del rectángulo cuyas dimensiones han de ser enteras (pero no demasiadas grandes puesto que las unidades más grandes que el metro ya no pertenecen al programa), mientras que desaparecen definitivamente el área y el perímetro del círculo.

HAY QUE DETENER LA DESTRUCCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE UN PENSAMIENTO ESTRUCTURADO